Pregunta Generadora #2 (24 de julio - 11 de agosto, 2017)

Moderador: mdelgado

nancybarretoder
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Re: Pregunta Generadora #2 (24 de julio - 11 de agosto, 2017)

Mensaje por nancybarretoder » 31 Jul 2017 09:38

El rol del conocimiento no es solo su generación y aplicación a la solución de problemas, también lo es su promoción difusión. Con el avance imparable de las tecnologías de la información, sería injustificable que no se conocieran las innovaciones y los saberes producidos en los diferentes campos que conforman el espectro del conocimiento, claro está siempre que éste represente un cúmulo de significados que conecte, discuta o reintreprete los saberes acumulados o genere otros, y que por otra parte, promueva la codificación de un conjunto de principios éticos entendidos como resultado de la responsabilidad, la transparencia, la argumentación y la reflexión de lo que sea publicado. De allí que, hoy día, se plantee el tema de la "ética intercultural" (Araujo Freire, 2010) como la relación entre normas universalizables y universalizadas válidas para todo tipo de conocimiento publicable, abriendo nuevas perspectivas de comunicación humana más creíbles y sostenibles en el tiempo.
Nancy Barreto de Ramírez
Docente de Postgrado UPEL-Venezuela
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mdelgado
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Re: Pregunta Generadora #2 (24 de julio - 11 de agosto, 2017)

Mensaje por mdelgado » 31 Jul 2017 18:40

Saludo cordialmente a nancybarretoder, alonsofae72 y MariaGalindo. Gracias por su participación, además celebro el interés por continuar en la construcción de los aspectos y temáticas que contempla este foro.

En relación con sus aportes resalto la visión del conocimiento como ejercicio pleno de los derechos. En las sociedades de mayor desarrollo económico y social, el conocimiento juega un papel fundamental. Pues no es casualidad que en ellas también los modelos educativos son de avanzada. En estas sociedades la producción del conocimiento es un elemento importante en los fines educacionales así como también lo es el modo como se adquiere o produce y la garantía de que todas las personas accedan al mismo.

En la medida en que ese conocimiento es accesible, las personas tiene mayor amplitud en los modos de pensar y más herramientas cognitivas para el ejercicio de los derechos consagrados. De allí que el conocimiento trascienda el contexto del aula y la escuela y se muestre interactuante con los distintos sectores de la vida cotidiana. Además, el docente no es el único responsable de la adquisición del conocimiento en los estudiantes, participan en ello otros actores como los demás estudiantes, los especialistas, personas del entorno cercano a la escuela y a la familia y la familia propia, entre otros.

Es decir, el conocimiento no se circunscribe solo a la escuela. Además, al ser visto desde una perspectiva multidimensional y multifactorial, tiene repercusiones en los modelos de formación de formadores, en el diseño de políticas educacionales, en la estructuración de los sistemas educativos, en las relaciones sociales y en cada uno de los aspectos de la vida de una sociedad.

Es por ello que se hace necesario un proceso reflexivo y compartido en cuanto a la definición del papel del conocimiento en las sociedades actuales, sobre todo en la región latinoamericana y del Caribe, que permita dibujar los escenarios hacia los cuales nos dirigimos en función de la sociedad que queremos. Ello implica señalar también el papel de la investigación científica y tecnológica como gestora de conocimiento.

Seguimos en este proceso de construcción colectiva.
Monica Delgado
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nancybarretoder
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Re: Pregunta Generadora #2 (24 de julio - 11 de agosto, 2017)

Mensaje por nancybarretoder » 31 Jul 2017 21:40

Saludos Mónica, María, Marta y demás integrantes del foro.
¿Cuál es el rol del conocimiento en la sociedad actual? El rol del conocimiento en la sociedad actual va a estar (además de lo antes referido por quienes me anteceden), impregnado de los aconteceres sociales, políticos, económicos, ambientales, que día a día demandan de mayor creatividad e ingenio y exigen soluciones multi, inter y transdisciplinarias a los problemas. De allí la necesidad de procurar una dina´mica formativa desde la familia y los niveles educativos iniciales, a propósito de gestar una cultura investigativa cónsona con las demandas de la sociedad y se conformen espacios de convivencia natural que permitan a los ciudadanos, en cualquiera de los escenarios donde se desenvuelva, adoptar una actitud favorable hacia la observación, la curiosidad científica, el intercambio de saberes, el aporte efectivo de sus aprendizajes y, en fin, hacia la creación y aplicación de conocimientos. Sin las competencias y valores propios de un ciudadano observador, curioso, indagador, analítico, emprendedor, visionario, con cultura general y formación en su ámbito de desempeño, será más compleja la generación de conocimientos en la sociedad actual y futura. La responsabilidad de la educación en la generación de conocimientos es vital e inaplazable, debe trascender a la institución escolar y al enfoque disciplinar.
Nancy Barreto de Ramírez
Docente de Postgrado UPEL-Venezuela
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Benjamín Culebro
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Re: Pregunta Generadora #2 (24 de julio - 11 de agosto, 2017)

Mensaje por Benjamín Culebro » 02 Ago 2017 15:45

Para contribuir a la participación de Marta de Sousa, este planteamiento nos lleva a dos posturas: un filosofía sobre la ciencia y una epistemología el la misma en un mundo hipermoderno, como cultura light de lo efímero, que en realidad no le importa ahondar en estas reflexiones si no implican la monetarización de las ideas por tanto creo que discutir sobre la producción y los saberes implicados es una coyuntura adecuada, no solo para verificar los procesos y los individuos dotados de..... sino en la misma medida los espacios como ambientes de insumos para la producción de conocimiento en este caso Popper, nos brinda herramientas como el criterio de demarcación y la falsación

nancybarretoder
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Re: Pregunta Generadora #2 (24 de julio - 11 de agosto, 2017)

Mensaje por nancybarretoder » 02 Ago 2017 20:34

En el orden del participante Benjamín Cubero, también sería orientador considerar los planteamientos de Foucault, con su análisis sobre las relaciones entre poder, conocimiento y discurso que han sido debatidos en diferentes espacios académicos, al clasificar su propio pensamiento como una crítica histórica de la modernidad con raíces en Kant o como una ontología crítica plena de rupturas, discontinuidades, temporalidades, umbrales y significados, donde puedan irrumpir nuevos conocimientos a partir de la reinterpretación del discurso; tales regularidades podrían contribuir, a nivel epistemológico, a conformar nuevas unidades discursivas necesarias para una disrupción en la producción de conocimientos y se aportaría a la construcción teórica una lectura más profunda de los saberes que emergen, sin dejar de lado los procesos individuales, colectivos, los actores y los espacios como entes encadenantes asociados a la constitución de la ciencia.
Nancy Barreto de Ramírez
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Marta De Sousa
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Re: Pregunta Generadora #2 (24 de julio - 11 de agosto, 2017)

Mensaje por Marta De Sousa » 03 Ago 2017 21:36

saludos colegas, coincido con María, Benjamín y Nancy, muy acertados sus planteamientos y me atrevo a asomar en este foro otro elemento de vital importancia para determinar esos roles, "el sujeto" que (1) genera y transmite conocimiento y (2) quien recibe ese conocimiento y lo transforma, siendo fundamental identificar que sucede en nuestras aulas universitarias visto que en la mayoría de los casos "nuestros estudiantes" esperan recibir "la receta" que el profesor diga y dé todo y los estudiantes "cual esponjas" solo absorben, pero realmente se dan espacios de construcción colectiva, se abre el compás para debatir ideas?, para crear y producir? nuestros estudiantes en verdad investigan? leen? son inquisidores de información? producen? o son repetidores de conocimientos de otros?, entonces su rol actual cual?, visto que este es un foro internacional valdría la pena saber cómo funciona este entramado en nuestras aulas universitarias?... en definitiva es mucho lo que podemos aportar...
Marta De Sousa
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Estudiosa del Doctorado Latinoamericano de Educación: Políticas Publicas y Profesión Docente. DLAE-UPEL-Venezuela

Marta De Sousa
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Re: Pregunta Generadora #2 (24 de julio - 11 de agosto, 2017)

Mensaje por Marta De Sousa » 03 Ago 2017 22:20

si vemos ese elemento desde dos roles: (1) el organizacional "la universidad y sus políticas investigativas" que pudiera decir que centra su atención en el ámbito académico al cual pertenece el analista o investigador; mientras que (2) el personal "el sujeto" aplica al investigador o analista como individuo, quien ya viene con conocimientos previos que ejercen presión o condicionan su accionar investigativo.
ahora bien ambos (1) y (2) son variables y giran alrededor de tres áreas conocidas como conjunto epistémico, estas tres áreas se relacionan con el concepto de Estilo de Pensamiento.
El estilo de pensamiento es una especie de personalidad intelectual o de idiosincrasia cognitiva, que se forja a temprana edad y se consolida con el transcurrir del tiempo. Una clasificación de estilo de pensamiento la podemos derivar de la misma clasificación de Enfoques Epistemológicos (Padrón, 2001), esos pensamientos se clasifican en tres; a-. Inductivo-concreto (cuyo factor cognitivo predominante es los sentidos, la percepción sensorial.); b-. Deductivo-abstracto (cuyo factor cognitivo predominante es la razón, los mecanismos de razonamiento) y c-. Introspectivo-vivencial (cuyo factor cognitivo predominante es la conciencia, las vivencias del ‘yo’ interno)...
Referencia:
Padrón, J. (2001). La estructura de los procesos de investigación. REVISTA EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS. Año IX, nº 17 julio-diciembre. Decanato de Postgrado, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. p. 33
Marta De Sousa
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Estudiosa del Doctorado Latinoamericano de Educación: Políticas Publicas y Profesión Docente. DLAE-UPEL-Venezuela

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Re: Pregunta Generadora #2 (24 de julio - 11 de agosto, 2017)

Mensaje por mdelgado » 04 Ago 2017 11:14

Saludo cordialmente a todos los participantes. Muy interesante la profundidad con la que se ha tratado el rol del conocimiento en la sociedad actual, en este espacio de reflexión.
Entre las ideas planteadas se consolida la vinculación entre la investigación y el conocimiento. Es cada vez más imperativo disponer de escenarios donde las personas tengan acceso, no sólo al conocimiento existente, sino a la posibilidad de generar nuevos conocimientos y aplicarlos para beneficio de su existencia, tanto en lo individual como en colectivo. Como señalan las intervenciones hasta ahora presentadas, desde los distintos niveles de formación, se debe inducir a los educandos a la observación, indagación, curiosidad, descubrir las razones de los sucesos o los sucesos mismos que se convertirán en aprendizaje. En este sentido, también la formación docente deberá profundizar, al mismo tiempo, en cuanto a la investigación como función inherente al rol que desempeñará dentro del proceso educativo.

Es evidente que para definir el rol del conocimiento en la sociedad actual, será necesario dibujar un mapa -en sentido figurado- que nos permita referir cada uno de los aspectos de conexión, tales como: epistemológicos, teóricos, filosóficos, contexto de aplicabilidad, entre otros.
Seguimos en esta construcción colectiva.
Monica Delgado
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Re: Pregunta Generadora #2 (24 de julio - 11 de agosto, 2017)

Mensaje por SistematizadorCRES » 07 Ago 2017 17:03

Buenas tardes,

Coincido con nuestra moderadora Mónica cuando plantea la necesidad de dibujar un mapa para hacer referencia a cada uno de los aspectos de conexión (epistemológicos, teóricos, filosóficos, entre otros).

Por ello, con la intención de seguir contribuyendo a esta construcción colectiva sobre un tema tan importante como lo es el Conocimiento y su papel en la actualidad, quisiera compartir con ustedes el siguiente artículo:

EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO EN UN MARCO EMANCIPATORIO. CONTEXTO PROBLEMÁTICO Y ALGUNAS PROPUESTAS

Por el politólogo Santiago Roca

En La identificación americana con la Europa segunda, Briceño Guerrero (2007: 5-36) describe la oposición entre conocimiento científico y otros modos naturales de construir conocimientos en términos de la diferenciación entre la capacidad humana de pensamiento y su expresión racional (razón primera) y la reflexión sobre dichas estructuras de pensamiento (razón segunda). La razón primera se expresa en el pensar, el obrar y en el uso del lenguaje por todos los seres humanos; y la razón segunda en los modos teóricos de comprender y operar sobre la realidad social y natural. Podemos decir que la razón primera se encuentra ejemplificada por el sentido común y la tradición, y la razón segunda en los preceptos ontológicos y epistemológicos del pensamiento filosófico de los clásicos griegos y por los principios de la ciencia moderna.

La razón primera forma parte de la tradición de cada pueblo, mientras que la razón segunda integra una “cultura segunda” que aspira a una racionalidad universal separada de las particularidades de cada grupo cultural. Desde la razón segunda, se establece una diferencia entre “cultura” y “tradición”, en el sentido de un sistema de conocimiento de validez universal en contraposición con un conocimiento contingente y arraigado en una cultura particular. Las expansión de las ideas de “civilización”, “modernidad”, “progreso” y “desarrollo”, surgen a partir de la cultura segunda.

La cultura segunda, contenida en la educación, en las políticas públicas y en las dinámicas de la ciencia y la tecnología, evalúa el devenir particular de cada pueblo desde la historia del progreso, marginando sus saberes y practicas propios, haciéndolos coherente con una cultura “universal”. La expansión de la cultura segunda funciona para asimilar/obliterar a la tradición primera: los modelos racionales de sociedad se sobreponen a los modos de construcción de sentido elaborados por cada cultura particular, los cuales son desplazados por los criterios de validez y la capacidad de manipulación generada desde la razón segunda. En suma, la cultura segunda creó una oposición radical entre el conocimiento racional y la tradición, la cual, sin embargo, resultó del proceso histórico y cultural que formó el devenir de Occidente.

Interpretando la perspectiva de Briceño, podemos afirmar que la razón primera constituye la base de toda posibilidad de conocimiento. La confrontación que ocasiona la razón segunda hace que olvidemos que toda cultura puede ser considerada como “racional”, no en los términos restringidos de una racionalidad teórico-instrumental, sino en los términos más amplios propios del sentido común, la historia y la tradición. Así, la capacidad teórica y operativa de la razón segunda se opone, al menos en apariencia, al reconocimiento de las particularidades históricas y culturales de cada pueblo.

Ahora bien, ¿cómo traducir esta distinción en términos de los modelos contemporáneos de generación de conocimiento? Y especialmente, ¿cómo superarla a través de formas alternativas de generación y difusión del conocimiento, que se basen en la necesidad de crear conocimiento endógeno?

El propósito de este artículo es indagar sobre las condiciones problemáticas que estimulan la emergencia de una concepción del conocimiento como parte de un camino de emancipación política y sociocultural. Para ello exploramos la diferenciación entre Razón y Tradición como un proceso que encierra la racionalización del mundo contemporáneo. Luego reflexionamos sobre el carácter racional (en sentido amplio) y cultural del conocimiento, el cual lo coloca por encima de la diferenciación creada por la racionalización economicista del conocimiento en la actualidad. Para terminar proponemos algunos hitos que podrían ayudar a continuar el desarrollo del tema central.

Con la cultura moderna podemos caracterizar una doble corriente en la esfera sociocultural mundial. Por una parte, ciertas formas de creación de sentido como el arte, el conocimiento práctico, el diálogo y la tradición, son aisladas y subordinadas dentro del esquema del conocimiento científico. Éste puede despojarlos del carácter de certidumbre que poseen como parte de una visión del mundo y, al mismo tiempo, interpretarlos en términos de su propia lógica (convirtiéndolos en parte de un discurso “científico”). A la vez, la ciencia y la tecnología, sustentadas por la racionalidad teórico-instrumental, reconstruyen los procesos sociales a partir de la búsqueda de una racionalidad universal y de la posibilidad de operar sobre la naturaleza. La doble corriente sirve a la racionalización de las relaciones sociales y a la subordinación modos alternativos de construir sentido sobre la realidad bajo el peso del racionalismo de la cultura moderna.

Este no es un proceso aislado sino parte del devenir de lo que comprendemos como Modernidad. Para Beriain (1996), la Modernidad se origina como proceso de ruptura frente a la tradición a partir del cual la sociedad intenta construir sus propias bases y encuentra referencia solamente en sí misma. Esto ayuda a que se instale una diferenciación social en subsistemas, estructurados según sus propias normas, que comienzan a gobernar los distintos ámbitos de la vida cotidiana ahora racionalizados de acuerdo con un sistema desarrollado para ello (la economía, la sociología, etc.). De este modo, “la Modernidad se sustenta sobre una infraestructura imaginaria, la expansión ilimitada del dominio racional que funge como racionalización de la ‘voluntad de dominio’. Ésta penetra y tiende a informar la totalidad de la vida social” (Beriain, 1996: 12).

Ahora bien, la expansión de modelos racionalistas ha servido históricamente como vehículo para la difusión de visiones del mundo hegemónicas que intentan subordinar la visión del mundo de cada cultura particular. Los modelos racionales de sociedad (traducidos en modelos económicos, sociales, legales, políticos, etc.) sirven para el traslado de los sistemas teóricos y de los recursos de países más “desarrollados” dentro de los límites de las revoluciones industriales y tecnológicas modernas (Vessuri, 1986). Esto tiene como consecuencia la mundialización de la economía capitalista y de su marco jurídicos-político, favorable para los actores mejor posicionados en las naciones industrializadas. Como ejemplo de esto tenemos las formas de gestión del conocimientos enmarcadas en el modo capitalista de la “economía del conocimiento”, según la cual “el conocimiento y los recursos de las empresas y las universidades del norte tienen que ser protegidos bajo un régimen estricto de propiedad intelectual. El conocimiento y los recursos de los pueblos del Sur constituyen parte de la herencia común de la humanidad a los cuales empresas y universidades del Norte tienen libre acceso” (Lander, 2005: 39-40). Esta es una diferencia que se traduce también, en los mismos términos de desigualdad, para los modelos económicos, jurídicos, políticos, etc.

Podemos decir entonces que la “universalización” de la cultura lleva el signo de los pueblos que han alcanzado determinados adelantos teóricos y técnicos dentro del esquema de desarrollo capitalista industrial. Esta es una perspectiva que intenta recuperar la dimensión histórica y cultural de los procesos de construcción del conocimiento, contra la perspectiva anti-histórica y anti-política que parte de la universalidad de los preceptos de la modernidad y que se enmarca en la narrativa del Progreso. La mayor “oportunidad” de cada cultura es la posibilidad de insertarse en los modelos económicos y políticos de las economías más “desarrolladas”. El costo es la pérdida de su propio suelo histórico y cultural, la explotación de sus capacidades y recursos, la subordinación política y cultural en términos de un sempiterno coloniaje. Visto así, el conocimiento transferido por la Modernidad es siempre un conocimiento propio de un Occidente en expansión sobre las demás culturas. En cuanto que la capacidad de crear una narrativa cultural y de evitar que otras narrativas emerjan es una forma de dominación política y cultural, toma importancia el que la cultura moderna haya desarrollado una narrativa que deslegitima a otras visiones del mundo, basada en ideas como “progreso” y “desarrollo” (Gallopín y Vessuri, 2006: 40).

Así, el cientificismo de la cultura moderna apuntala la homogeneización cultural y toma parte en la confrontación contra las culturas tradicionales. La globalización, como movimiento de expansión de la cultura industrial, convierte a la ciencia y la tecnología en un lenguaje privilegiado de este modo de expansión. En correspondencia con ello, el capitalismo penetró las realidades nacionales utilizando, entre otros medios, estructuras conceptuales diseñadas para comprender el mundo moderno, de forma que el desarrollo de la ciencia en nuestros países se configuró – y continúa configurándose – de acuerdo con criterios científicos de Occidente (Varsavsky, 2006).

Las restricciones para el acceso al conocimiento, presentes en el modo capitalista de generación y circulación de conocimientos, poseen, entre otras consecuencias, la exclusión de contingentes humanos de la posibilidad de participar activamente en la construcción de conocimientos y, por tanto, en la conformación de su propia cultura. Por ello tampoco pueden tomar parte en la formulación y solución de problemas sociales y ambientales. Todavía más, el cientificismo de la cultura moderna causa la erosión de la capacidad de los grupos sociales para situarse históricamente en su contexto de vida particular, lo cual crea corrientes en contra de la unidad orgánica de su cultura. El hecho de que se asuma que “conocimiento” por antonomasia es el conocimiento científico, tiene también como consecuencia que el conocimiento no se genera según las capacidades endógenas, sino de acuerdo con los marcos conceptuales hipostasiados y trasladados desde los países del centro capitalista. Por ello, se trata de un conocimiento que no atiende problemas sociales, culturales y ambientales de la comunidad que lo posee, sino que sirve para su inserción en estructuras económicas, políticas y socioculturales en expansión. Así, los esquemas mentales y culturales reflejan los códigos de los mecanismos de subordinación material y cultural en que se encuentran las comunidades contenidas estos marcos.

En este sentido, no es exagerado hablar de una suerte de “enajenación” hacia el conocimiento, que consistiría en verlo como algo extraño a la constitución de un grupo social, en cuanto que perteneciente al dominio de “especialistas” y otros actores cobijados en las relaciones sociales de poder. Aquí entramos claramente en la dimensión política de la cuestión. Este modo de enajenación se encuentra relacionado con la erosión de las representaciones culturales y la conciencia histórica de una comunidad, así como con la percepción de sus propias capacidades y oportunidades de acción en un contexto determinado. Dicho estado es aún más grave por cuanto que los esquemas cognitivos responden a estructuras de dominación que condicionan la realidad política y cultural de cada comunidad cultural. En consecuencia, el modo de conocimiento natural del hombre, presente en los conocimientos implícitos y explícitos, estructurado – por ejemplo – en la tradición, y contenido además en las formas de adaptación de conocimiento científico, se encuentra en desventaja frente al avance del racionalismo y del cientificismo de la cultura moderna.

En suma, el saber en general se encuentra reducido a la ciencia moderna, y la ciencia se encuentra a la zaga de una tecnología de orientación industrial y mercantil. Con esto, se deja de lado la idea clásica de la ciencia como “búsqueda de la verdad”, así como la idea más actual de una tecnología basada en la aplicación del conocimiento científico. Los saberes en general (como los saberes tradicionales) pueden tener, en este contexto, dos tipos de suerte: o bien son excluidos y olvidados por no representar una fuente de valor para la academia y la industria (y por lo tanto, las comunidades que los sustentan son consideradas “atrasadas”), o bien son asimilados dentro de la estructura de producción y protegidos por el derecho exclusivo de monopolio, cerrando con ellos el acceso a este tipo de bien. Huelga decir que las dinámicas y los contenidos presentes en los centros donde se produce conocimiento de forma intensiva (como en las universidades) y de forma extensiva (fábricas, talleres) quedan subsumidos bajo esta lógica, por lo cual termina por expandirse, de manera total, una forma particular de generación y apropiación social del conocimiento.

Es necesario intentar una aproximación más elemental al problema del conocimiento. Partamos de que los colectivos sociales generan representaciones sobre sí mismos según el significado que atribuyen a sus acciones en el contexto de su medio social y cultural. Una de las formas de construir este tipo de significado es el conocimiento, el cual conforma parte del trasfondo de los modos de comprender el mundo, y que se genera de acuerdo con pautas de racionalidad que son inmanentes a todos los grupos humanos (Berger y Luckmann, 2003). No se trata en este caso de la racionalidad instrumental restringida a la relación de medios-fines, desarrollada teóricamente por la cultura occidental, sino de la capacidad de raciocinio que es común a la humanidad.

Muchas formas de construir sentido sobre la realidad implican algún modo de uso del conocimiento, como la expresión artística, la práctica empírica, la tradición, el diálogo y, por supuesto, el conocimiento científico. Aunque generalmente no tengamos conciencia de ello, sólo podemos aprehender y comprender las cosas que integran nuestro mundo a través de determinado marco de conocimientos. En otras palabras, solamente podemos pensar en conceptos como “Estado”, “academia” o “localidad”, cuando los consideramos como parte de un sistema de conocimientos particular. Ello tiene importancia para la aprehensión cotidiana de los fenómenos, tanto como para su comprensión y para la toma de decisiones. Comparemos, por ejemplo, una situación cotidiana, como decidir cuál es la vía más corta para llegar a algún lugar; o una situación algo más compleja, como escoger una vocación laboral; o incluso algo más complicado, como responder a una pregunta filosófica sobre qué es “libertad”. El carácter concreto que le damos a estos problemas y el modo en que los atendemos se encuentra vinculado con un marco de conocimientos definido, el cual, a su vez, está íntimamente ligado con el entorno sociocultural en el que nos hallamos (de manera que no es “neutral”). Si normalmente no tomamos conciencia de ello, es porque este marco de conocimientos es consustancial con los contextos intersubjetivos en que nos encontramos y con el uso que hacemos del lenguaje.

Diferentes modos de construir significados sobre la realidad son considerados inferiores por el cientificismo de la cultura moderna. Esto sucede, en parte, porque las pautas utilizadas para examinar dichos modos son las propias del conocimiento científico. En consecuencia, se le otorga preponderancia a un tipo de saber nomológico, objetivo, verificable empíricamente, obtenido mediante un método específicos y a través de técnicas e instrumentos adaptados al mismo. No obstante, la “superioridad” que se le atribuye culturalmente a la ciencia se encuentra enraizada en determinados valores que hoy día se encuentran bien difundidos y no, como podría esperarse de una cultura científica, como resultado de un trabajo exhaustivo de análisis y crítica de sus principios ontológicos y epistemológicos. Por esa razón puede hablarse de que el cientificismo moderno, en tanto que convierte a la ciencia en conocimiento por antonomasia, cumple un papel como fundamento de una determinada visión del mundo que sirve a la expansión del modelo socioeconómico y cultural de Occidente.

En lo dicho hasta ahora se percibe una distinción fundamental. Sea porque se considere como una capacidad cognitiva (conocer y hacer uso del conocimiento) o como el acervo de saberes de una comunidad cultural; sea porque se le vea como un conjunto de creencias justificadas (y de allí la posibilidad de preguntar por el criterio de justificación del mismo) o de pensamientos “comprobados” sobre la realidad empírica, el conocimiento forma parte de toda visión del mundo y de toda obra humana. Así, desde una perspectiva amplia, podemos definir al conocimiento (incluyendo al conocimiento científico) como un conjunto de proposiciones a las cuales se adhiere una comunidad particular y que le sirve como modo de construir lo que considera “verdad” (Gallopín y Vessuri, 2006: 37).

La referencia a conceptos como los de conocimiento tradicional (1), indígena o local (Gallopín et al, 2006: 42-43), demuestra que es posible hablar del conocimiento sin tomar como única referencia el saber nomológico de la ciencia. En síntesis, conceptos como estos se refieren a un conocimiento que: (a) se encuentra basado en la experiencia y adaptado a condiciones sociales, culturales y ambientales particulares; (b) se transmite a través de mecanismos especiales de comunicación e intercambio de información; (c) es conocimiento colectivo por naturaleza, aunque mantenido y transmitido oralmente por personas que cumplen un papel determinado en la comunidad; y (d) forma parte del sustento material y cultural de la comunidad, además de que le permite atender problemas que surgen en sus propias condiciones de vida. Resulta interesante aquí la noción de que un marco de conocimiento se encuentra asociado con los valores y las prácticas de una comunidad particular (definida en términos culturales, no sólo territoriales).

Finalmente, suele distinguirse entre dos modos de conocimientos no aislados entre sí (Gallopín y Vessuri, 2006: 46-47):

(a) Un conocimiento explícito y codificado, capaz de ser expresado a través de reglas y procedimientos, que puede ser almacenado y utilizado numerosas veces, y que puede transmitirse como información a través de medios de soporte específicos.

(b) Un conocimiento implícito y no estructurado, contenido en experiencias personales y que toma la forma de habilidades o saberes en áreas específicas, y situado en la práctica. La cultura organizacional, las formas de educación y comunicación, entre otros aspectos “blandos” que forman parte de la interacción humana, llevan implícito este tipo de conocimientos.

En conclusión, existen formas de caracterizar el conocimiento que no se limitan exclusivamente al conocimiento nomológico. La existencia de conocimientos estructurados y no estructurados (transversal a toda forma de construir conocimientos), y de marcos epistémicos alternativos, dan muestra de que es posible hablar de conocimientos más allá del ámbito del cientificismo de la cultura moderna. Afirmar esto no implica descalificar al conocimiento científico frente a los saberes tradicionales. Más bien es un intento de llamar la atención sobre la racionalización de la “voluntad de dominio” en la Modernidad y su traducción en subsistemas que median en los modos de generación del conocimiento en la actualidad. Sobre esta apreciación se fundamenta la propuesta de formas diferentes de generación de conocimientos, en los que el saber se conciba como apoyo para el despliegue de las potencialidades humanas a través de la valoración de las condiciones sociohistóricas y culturales de cada Pueblo.

Por esta razón, la reflexión debe evitar tanto el “imperialismo científico” (la idea de que sólo el conocimiento científico posee los atributos de verdad y objetividad) como el “relativismo epistemológico” (la idea de que todos los conocimientos son igualmente válidos) (Gallopín y Vessuri, 2006: 40-41). En cambio, se debe buscar los medios para articular conocimientos estructurados y no estructurados, desde la ciencia y desde la tradición. Teniendo visto que el conocimiento nos ayuda a representarnos un sistema de relaciones socioculturales, y que al mismo tiempo dicho sistema impone dinámicas sobre la manera de construir conocimientos, el interés de un investigador apuntaría a proponer las condiciones de un tipo de conocimiento que permita dar cuenta críticamente del sistema en el que emerge, para abrir la posibilidad de transformarlo, mientras se transforma a sí mismo en el proceso (2). De esta manera, parafraseando a Dussel, en cuanto que la praxis de liberación basada en el conocimiento sea crítica, también será antihegemónica (2007, 10).

Podemos hablar de esquemas cognitivos y dinámicas socioculturales que surgen como parte de determinados sistemas de relaciones entre sujetos, y que por tanto los reproducen en diversas instancias de la vida social. Las consecuencias de este escenario – y sus posibles alternativas – pueden ser analizadas con la definición de dos dimensiones que sirven para integrar aspectos que reclaman nuestra atención:

(a) Los esquemas cognitivos de cada comunidad particular. En esta dimensión incluimos los esquemas mentales y los contenidos culturales e indentitarios de cada grupo social. Pueden rastrearse el modo en que los integrantes de una comunidad internalizan los valores de un modo de generación de conocimiento y la convierten en parte de su visión del mundo y en directrices de su práctica. Por lo tanto, incluye las representaciones sobre el conocimiento que otorgan determinado lugar a la ciencia y a la tradición, así como las propias definiciones de “verdad” y “conocimiento” (3).

(b) Las dinámicas socioculturales pertinentes para la generación, difusión y apropiación social del conocimiento. En esta dimensión destacamos las estructuras formales y no formales que inciden en la producción y socialización de conocimientos; el carácter de la producción de conocimientos en cuanto a la definición de sus propósitos, planes, objetivos, problemas y respuestas; la distribución de los recursos tangibles e intangibles, las condiciones políticas y jurídicas de acceso al conocimiento, entre otros aspectos. Incluimos también las relaciones de poder entre agentes tecnológicos, las cuales podemos describir tomando en cuenta los juegos estratégicos (la intención y las acciones de cada actor con respecto al otro), las estructuras más o menos rígidas o flexibles de dominación, y las mediaciones simbólicas que implican alguna forma de conocimiento (instituciones, leyes, tecnologías, etc) (4).

Dados estos elementos, podemos plantearnos la cuestión sobre el papel que puede cumplir el conocimiento en un marco de emancipación política y sociocultural. Esta pregunta tiene sus raíces en las bases ontológicas y epistemológicas de lo que llamamos “conocimiento” y en el sistema de relaciones sociales y políticas dominantes. Por lo tanto, la respuesta implica un doble acento: por una parte, sobre los esquemas cognitivos de generación de conocimientos, por la otra, sobre las condiciones políticas y socioculturales que los sustentan en tanto que práctica social. La emancipación, en este contexto, significa la posibilidad de tomar consciencia de la vinculación que existe entre determinados esquemas cognitivos y el despliegue de juegos sociales estratégicos, con el propósito de poder actuar afirmativamente para crear relaciones equitativas fundadas en los intereses y aspiraciones legítimas de cada sujeto.

El fin último, en cuanto al conocimiento refiere, es fundamentar la certidumbre de que la racionalidad innata del ser humano, presente en la historia y la cultura de cada pueblo (en palabras de Briceño, la razón primera), constituye la base insoslayable de toda forma de creación de sentido social. Esta certidumbre debe servir para contrarrestar la voluntad de dominación del racionalismo occidental que sustenta el interés de dominación sociocultural hacia la condición de los pueblos del Sur.

Notas

(1) El término de “tradicional” no significa que se haga referencia a un conocimiento anticuado o impráctico, sino que se encuentra ligado al devenir cultural de una comunidad. En otras palabras, el conocimiento es “tradicional” porque es creado, preservado y difundido a través de prácticas y los significados que reflejan el carácter cultural de una comunidad (Gallopín y Vessuri, 2006: 42-43).
(2) Por ejemplo, como explican Contreras y Roca (2009), los grupos que se organizan en función de la generación y socialización de conocimientos atienden carencias de las sociedades en las que se desenvuelven, por lo cual se emprenden acciones que tienden hacia la atención de las necesidades básicas y al sostenimiento de condiciones para la vida (“atendernos” y “sustentarnos”); pero en algunos casos también inician acciones dirigidas hacia el reconocimiento y el cultivo de las formas culturales (“reconocernos” y “recrearnos”). De allí que se requiera una propuesta de trabajo que integre dichas dinámicas en un proceso de constitución de identidades colectivas (la construcción de un “nosotros” común): la atención de necesidades básicas, la reconstrucción de la historia común, la formación colectiva desde la conciencia del contexto sociocultural y la atención de proyectos comunes.
(3) Por ejemplo, podemos observar las limitaciones ontológicas y epistemológicas del cientificismo en cuanto a la autocomprensión positivista de la ciencia, que lanza un velo sobre la existencia de valores e intereses en la práctica científica (Habermas, 1971). Por otra parte, quizá se haya reducido profundamente el conocimiento científico a un saber especialmente instrumental, alejado de la discusión sobre fines y valores sociales. Un modo de construir conocimientos para la emancipación debe generar conocimiento pertinente, pero es al mismo tiempo una práctica emancipadora a través de la experiencia y de la reflexión sobre los bienes sociales.
(4) La distinción que hace Varsavsky (2006) entre sociedades neocoloniales y sociedades desarrollistas es un buen ejemplo de cómo se despliega esta dimensión en los marcos nacionales de generación y circulación de conocimientos.
Referencias bibliográficas

Briceño, J. M. (2007) El laberinto de los tres minotauros. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores. 2º edición.

Berger, P. y Luckmann, T. (2003). La construcción social de la realidad. Argentina: Amorrortu.

Contreras, J. J. y Roca, S. (2009). La Refundación del “Nosotros Popular” en la Rebelión del Conocimiento. Revelando el Sentido de la Organización Comunitaria. Mérida, Venezuela: Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres.

David, P. y Foray, D. (2002). Fundamentos económicos de la Sociedad del Conocimiento. Revista Comercio Exterior, 52 (6), 472-490.

Dussel, E. (2007). Las transformaciones históricas del Estado moderno: tesis para interpretar las praxis antihegemónicas. Utopía y Praxis Latinoamericana, 12 (36), 9-34.

Gallopín G. y Vessuri, H. (2006). Science for sustainable development: articulating knowledges. En Guimaraes, A. et al (Eds.), Interfaces between Science and Society (pp. 35-51). Londres, Inglaterra: Greenleaf Publishing.

Habermas, J. (1971). Knowledge and Human Interests: A General Perspective. En Knowledge and Human Interests (pp. 301-317). Boston, Estados Unidos: Beacon Press.

Lander, E. (2005). La Ciencia Neoliberal. En Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, 11 (2), 35-69.

Varsavsky, O. (2006) Hacia una Política Científica Nacional. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores.

Vercellone, C. (2004). Las políticas de desarrollo en tiempos del capitalismo cognitivo. En Blondeau, O. et al. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid, España: Traficantes de Sueños.

Vessuri, H. (1986). Los papeles culturales de la ciencia en los países subdesarrollados. En Saldaña, J. J. (Ed.), El perfil de la ciencia en América. Cuadernos de Quipu (pp.7-17). México.

Mi abrazo y respeto para ustedes, esperamos seguir recibiendo sus reflexiones

mdelgado
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Re: Pregunta Generadora #2 (24 de julio - 11 de agosto, 2017)

Mensaje por mdelgado » 13 Ago 2017 23:01

Hemos llegado al cierre de este ciclo. A continuación presento el resumen acerca del rol del conocimiento en la sociedad actual.

Las participaciones en este ciclo iniciaron con una referencia a Kant, señalando, a partir de sus planteamientos, que el papel del conocimiento es el de ser la base crítica para los grandes temas de la sociedad hipermoderna. Y, siguiendo este esquema, se menciona el artículo del Dr. Pilonieta , Conocimiento y ciencia en el milenio: modo dos, donde se resalta, entre otras ideas, como derivado del paradigma empírico- analítico- positivista, que el conocimiento se presenta en forma fragmentada, lo cual generó la enfermedad endémica de la “asignaturitis. Sin embargo, las reflexiones que se han suscitado en torno a ello son declarantes del emerger de una ciencia en “modo dos” sustentada desde diversas perspectivas tales como la globalización, los nuevos usos de la tecnología, la dinámica de la economía mundial, entre otras.
Esta nueva ciencia, de acuerdo con el autor, es de abordaje y comprensión transdisciplinar, debe ser vista con amplitud de criterio. En ésta, la producción de conocimiento tiende cada vez a ser más reflexiva con influencia más profunda y sinérgica. Señala que la ciencia modo dos no solo se relaciona con el tipo de conocimiento que se produce sino también con el cambio a la educación modo dos y sin exagerar, a la sociedad modo dos.
Por otra parte, se resalta, en relación con el pensamiento de Kuhn, que "la ciencia y sus productos no son el resultado epistémico de individuos aislados, sino el fruto de una actividad comunitaria, es decir, el fruto de una actividad claramente social". En este sentido, se entiende que el conocimiento es el resultado de un conjunto de interacciones sociales, de las relaciones que se establecen en los distintos contextos: formativos, científicos, organizacionales, cotidianos, donde la construcción surge desde la percepción y reflexión de distintos puntos de vistas.
Para continuar en la definición del rol del conocimiento en la sociedad actual, se sugirió la lectura del artículo acerca de las ocho hipótesis sobre las relaciones sociales de conocimiento, desde un enfoque representacional. De éste se señala, entre otras ideas que: a) el conocimiento ha sido funcionalizado como un factor de producción y vinculado a los procesos económicos y organizaciones empresariales y b) el conocimiento ha sido conceptualizado como organizando un escenario basado en redes y abierto hacia la interdisciplinaridad, sosteniendo el carácter socialmente distribuido del conocimiento.
Es de resaltar que las participaciones coinciden en señalar que el papel del conocimiento en la sociedad actual se dirige hacia el impulso de cambios en los distintos aspectos de la vida social como en lo económico, político, educativo, tecnológico, científico. El conocimiento debe ser interactivo, reflexivo, crítico, creativo, innovador, versátil, con participación social activa, tanto en la producción como en la divulgación de ese conocimiento.
También deberá estar dirigido a acortar la brecha entre países considerados potencia y los países menos desarrollados, para ello se requiere, no solo abordar la producción del conocimiento y su papel en la sociedad, sino también prestar especial atención al acceso que tienen las personas al mismo. Es por ello que al conocimiento le corresponde ser universal, las personas deben poder ser parte activa en la exploración de su propia realidad y tener acceso a las posibles soluciones de los problemas que se le presenten.
Todo ello impactará en los procesos de formación, en las decisiones políticas y en la definición de las nuevas sociedades. La producción del conocimiento trasciende las aulas de clases y los contextos formales de educación. Incluye la vida cotidiana, las interacciones sociales en distintos contextos. En este sentido, se espera que el conocimiento sirva para apoyar proyectos tecnológicos, de innovación, creatividad y sociales que repercutan en la mejora de calidad de vida de nuestra sociedad actual.
Otras de las sugerencias para complementar este tema de discusión, es la lectura del artículo titulado: El papel del conocimiento en un marco emancipatorio. Contexto problemático y algunas propuestas, de donde se resaltan algunas ideas como: a) la oposición entre el conocimiento científico y otros modos naturales de construir conocimientos, b) la expansión de modelos racionalistas ha servido históricamente como vehículo para la difusión de visiones del mundo hegemónicas que intentan subordinar la visión del mundo de cada cultura particular, c) el hecho de que se asuma que “conocimiento” por antonomasia es el conocimiento científico, tiene también como consecuencia que el conocimiento no se genera según las capacidades endógenas, sino de acuerdo con los marcos conceptuales hipostasiados y trasladados desde los países del centro capitalista. Por ello, se trata de un conocimiento que no atiende problemas sociales, culturales y ambientales de la comunidad que lo posee, sino que sirve para su inserción en estructuras económicas, políticas y socioculturales en expansión, y d) ciertas formas de creación de sentido como el arte, el conocimiento práctico, el diálogo y la tradición, son aisladas y subordinadas dentro del esquema del conocimiento científico.
A esta percepción histórica acerca del conocimiento científico en contraposición al tradicional, de acuerdo con el autor, cabe plantearse la cuestión del rol del conocimiento, como parte de un camino de emancipación política y sociocultural. Al efecto, Roca presenta la propuesta de formas diferentes de generación de conocimientos, en las que el saber se conciba como apoyo para el despliegue de las potencialidades humanas a través de la valoración de las condiciones sociohistóricas y culturales de cada Pueblo. Por esta razón, la reflexión debe evitar tanto el “imperialismo científico” (la idea de que sólo el conocimiento científico posee los atributos de verdad y objetividad) como el “relativismo epistemológico” (la idea de que todos los conocimientos son igualmente válidos) (Gallopín y Vessuri, 2006: 40-41). En cambio, se debe buscar los medios para articular conocimientos estructurados y no estructurados, desde la ciencia y desde la tradición.
Finalmente, quiero destacar que para definir el papel del conocimiento en la sociedad actual y sobre todo en la región Latinoamericana y del Caribe, será necesario reflexionar acerca de la situación o estado que presenta el conocimiento hoy en día, así como de las sociedades en función de los objetivos y fines trazados. Luego será preciso diseñar las metas que delinearán el rumbo hacia el logro de la sociedad que se espera. Para ello puede ser interesante observar el papel que ha jugado el conocimiento en los países más desarrollados para construir nuevas percepciones. Todo ello implica un trabajo mancomunado con la participación de los diversos sectores, donde ciertamente la comunidad científica y el sector educativo tendrán un papel preponderante, pero en el que la interdisciplinariedad será crucial para abarcar los distintos elementos que se conectan con el conocimiento.
En la medida que surja la nueva visión del papel del conocimiento en la sociedad actual, se impactará la perspectiva de la investigación, la valoración de distintas formas de producción del conocimiento, las tomas de decisiones en el sentido de diseñar políticas que permitan optimizar los procesos de indagación, innovación y acceso universal al conocimiento.

Señalo a continuación las fuentes citadas en las distintas participaciones:
• Aaraujo Freire, (2010).
• Esquivel, Banda y Esquivel (2016).
http://compartirpalabramaestra.org/colu ... a-modo-dos.
• Javier Castro y Andoni Ibarra. Ocho hipótesis sobre las «relaciones sociales de conocimiento» desde un enfoque representacional. Universidad del País Vasco, http://cdigital.uv.mx/bitstream/1234567 ... 051623.pdf.
• Padrón, J. (2001). La estructura de los procesos de investigación. Revista educación y ciencias humanas. año ix, nº 17 julio-diciembre. Decanato de postgrado, universidad nacional experimental simón rodríguez. p. 33.

No queda más que agradecer su participación en este ciclo, y les invito a presentar sus aportes a la próxima interrogante en este eje temático.
Monica Delgado
Orientadora- Universidad Nacional Abierta
UPEL- DLAE Venezuela

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